摘要：进入21世纪以来，各国对高等教育的治理呈现新公共管理模式的特征。在内外部因素影响下，创新成为高等教育机构新的目标，以及主导机构行动的价值追求。在高等教育系统的演变和进化过程中，新型高等教育机构得以建立，而传统高等教育机构不断转型发展。在此过程中，高等教育机构重点推进解决真实问题的、基于项目的学习，多学科的、融合设计思维的教学创新得到越来越多的应用。在各国对高等教育加强治理、高等教育机构发展演变、合作网络化和多层次化的背景下，尽管处于经费缩减、国际竞争、新的使命等多重压力和挑战下，高等教育机构仍然保持其作为学术机构的组织惯性和特性。
关键词：高等教育；创新；知识生产；合作网络；教学创新
一、全球高等教育发展呈现新特征
进入21世纪以来，接受高等教育人口规模不断扩大，高等教育毛入学率不断提高，成为全球高等教育发展最显著的成果和特征。根据联合国教科文组织统计局（UNESCO UIS）公布的数据，进入21世纪后，50个国家（地区）先后迈入高等教育普及化阶段，目前全球有76个国家（地区）已进入高等教育普及化发展阶段，26个国家（地区）的高等教育毛入学率超过了80%。[1]在规模扩大和比率提升的基础上，博巴兰教授认为，全球高等教育发展中，一些新的特征凸显。其中之一是，国家对高等教育的治理呈现出新公共管理模式的特征，高等教育系统内部也出现管理主义倾向，权力和权威集中在董事会，教师的权力和影响力越来越小。[2]
各国的重点建设项目是这一趋势中的代表性案例。德国于2006年启动“卓越计划”，从强调“公平”的高等教育发展理念开始转变为强调质量和效率，加上2017年接续的“卓越战略”，支持建设了一批卓越大学和学科集群。法国于2010年启动“卓越大学计划”，入选高校获得“未来投资计划”的专门资助；同时“卓越实验室计划”“卓越设备计划”分别对科研机构和科研设备提供资助。日本于2014年启动实施“顶级国际化大学计划”，优先支持开展国际化教育和研究的顶级大学；2018年启动“卓越研究生院计划”，目标是培养高级知识分子[3]。各国通过相互借鉴这类重点建设项目，对全球高等教育发展形成了影响，进而作用于教学实践和知识生产。各国治理模式呈现趋同态势，共同采用基于项目招标的竞争性资助方式，显著体现出新公共管理特征。例如，在法国博士生教育中，国家科研管理机构主要以拨款或签订合约的形式对其进行资助。近年来，各国优先考虑应对技术、经济和管理问题，以及系统性和跨学科问题的需求。[4]
第二个特征是实现创新成为高等教育最为突出的目标。鉴于促进创造力和创新的需要，高等教育愈发注重开发实用性知识和基于创新的课程，推广创业课程，管理类、工程类院校和项目显著兴起。[5]
博巴兰提出，当前的高等教育是一个日益统一于“为了创新的教育和科研”的办学理念下，同时具有“极化”（polarised）特征的体系。在这个体系中，享有盛誉的一流研究型高校主导着规范和价值观的产生。根据阿特巴赫2016年的研究，这一类高校的数量约为1000所，以美国、欧洲和亚洲的一些高校为主。它们占据高等教育的一极，越来越注重追求卓越和创造先进知识的能力。另一极则与高等职业教育的扩张有关，是专注于实用知识生产的工程类、商业类、管理类院校，全球约有1.7万所。统一和极化的发展是相互联系但又截然不同的过程，它们创造了一个新的、综合性的、国际化的知识生产和转移系统，在这个系统中，有两种类型的机构共存，都将创新作为其机构使命。[6]
二、创新成为高等教育机构新的目标和价值追求
当前，国际组织、国家机构发布的报告中反复强调“创新”和“以创新为导向的高等教育”的必要性。20世纪80—90年代，一些国家就开始形成以创新为导向的高等教育的理念和定位。博巴兰认为，创新作为驱动力，不仅是一种观念，还成为高等教育机构价值取向的核心。在此背景下，新型高等教育机构被认为是知识社会发展的必要前提，因而受到各国重视。这类机构关注创业和产业创新，有力推动实用主义知识的发展。高等教育发展整体上的实用主义取向也对机构本身产生了重大而日益深远的影响。
美国威奇托州立大学是一个高等教育机构转型演变的例子。2012年，该校明确了新的使命和愿景，并陆续启动了数十个新建筑和翻修项目，建立了广泛公私合作伙伴关系。学校用“面向所有人的应用学习”（applied learning for all）来概括为学生提供的教育的独特性，即每个学生都可参与校企合作研究项目、全日制或非全日制实习、在学期间工作、服务学习和志愿服务等。在这样的教育环境中，学生更容易具备相关的技能和经验，为就业做好准备。威奇托州立大学基于“设计思维”的概念开设创新设计硕士项目。该项目融合艺术、科学和技术课程，支持学生和教职员工在整个大学建立合作网络，希望每一个学生都具备设计思维和有效沟通、开发创造性解决方案、开发原型和创业的能力。[7]
设计学院是高等教育机构进化而产生的一类机构。设计学院的项目聚集了很多来自管理、工程、建筑等专业的学生，他们积极回应当地政府和当地形势所面临的问题。芬兰阿尔托大学的设计工厂（design factory）将自身定位为世界五大洲大学和研究机构的创新中心网络，是一个集合了学生、教师、研究人员和企业于一体的跨学科产品设计和学习中心，为阿尔托大学所有学院提供跨学科学习的实验性共创平台。该网络的使命是通过一种主动学习和有效解决问题的文化，在教学、学习和研究领域创造变化。作为设计学院的代表，参与学生超过1万名，启动和参与的项目超过780个，与超过740个外部机构建立了合作关系，其活动覆盖范围遍布全球。[8]
新型高等教育机构的产生和发展也是进化的结果。这类机构在政府、学校和科研机构的合作下开办，改变了大学的模式，并在世界各地被广泛借鉴。成立于2016年的摩洛哥穆罕默德六世理工大学（UM6P）是一所非营利性私立大学，是穆罕默德六世国王2009年启动的绿色城市项目的一部分。该项目旨在创建一个促进国家可持续性、研究和教育的模范城市。该校是一个以促进非洲发展为重点的应用研究和创新机构，将自身定位为“知识中心”“实验平台”，而不仅是一个传统的学术机构。该校的人才培养目标是将学生培养为终身学习解决方案的创新者，使其有能力把障碍转化为机遇，从而充分发挥摩洛哥青年和来自非洲各地学生的潜力。[9]
三、教学创新成为人才培养和实现创新目标的路径
除了高等教育机构在不同层面以创新为导向进行组织演变之外，在底层，作为高等教育领域创业和创新生态系统的一部分，课程和教学也发生巨大变化。在20世纪后几十年，通过多学科的、融合设计思维的教学，高校逐渐实现育人和科研的深度融合。[10]博巴兰认为，这种适应性变化，是市场和商业的压力、国家科研和创新系统政策，以及知识生产方式转变等多种因素影响的结果。过去二十多年来，一种以创新为目的，并通过创新实现的新的学习模式出现。它主要起源于建筑、应用艺术或工程学院，现已在世界各地的高等教育机构中传播开来。
这种学习模式注重利用当地资源，受到真实目标和有效成果的驱动，学生是学术活 动的主要参与者，为整个生态系统创造共同价值。由于教学方法的差异，参与项目的学生懂得如何面对困难并解决问题，更容易投入到学习和知识的探索中。而讲授式课堂上，学生的参与度较低，即便是参与创新项目的学生，在课堂上又变回了传统的学生。师生和利益相关者的“共创”已经成为全球高等教育领域实践和探索的方向之一。例如，荷兰埃因霍温理工大学强调基于挑战的学习（Challenge-Based Learning，CBL），聚焦真实世界的复杂挑战，通过项目式学习解决企业、社会和科学研究中尚待解决的问题或尚未被满足的技术需求。该校的创新空间集教学、实践和学生创业于一体，专设本科生毕业设计项目。该项目以成果产出为导向，学生可根据兴趣自由申请加入为期一学期的项目，组成3~6人的小组，合作对象包括学界、企业、政府、国际组织等任务发起方；也可申请实施自己提出的挑战项目。[11]
这种学习模式将基于问题的学习和设计思维作为通用工具，使用协作式数字工具、原型机，其目标是满足企业和地方发展的新需求。穆罕默德六世理工大学建设了虚拟校园，在这个平台上学生可以学习、研究、参与并提供他们的问题解决方案。而这建立在学生自我管理学习的能力之上。2023年2月24日，促进欧洲技术工程大学联盟（Boost EuroTeQ Engineering Universities）发布《关于共创教学指标的报告》（Report on indicators for co-creation teaching），提出共创教学的指标：现实生活中的合作、全面的学生体验、支持多层次学习体验的教学组织方式。[12]
四、变革中的高等教育机构保持着自身特性和惯性
高等教育系统是复杂的，其进化过程有自身的特点。作为一名进化论者，博巴兰认为高等教育系统的演变和进化相似，但他强调在类比时必须要谨慎。高等教育系统中充满了层级关系、共生关系。新关系的建立，并不代表旧关系的消亡。大学院系、实验室等会拆分、合并，但从事研究的学者相对稳定。学者们在同一个部门工作，但可能分属于不同的学科；他们也可能隶属于不同部门，但属于同一个学科。博巴兰提出，理解这种复杂性的唯一方法就是叙述，通过叙述的方式来呈现复杂性。
（一）作为公共产品的高等教育
长期以来，高等教育是私人产品还是公共产品的问题一直备受学界讨论和关注。UNESCO等国际组织呼吁重视高等教育的公共属性，特别是近年来强调对其社会服务功能的重视和拓展。一直以来，大多数欧洲国家都将高等教育视为一种公共产品。而在另一些国家，私人产品性质的高等教育占主导地位。特别是自20世纪末和21世纪初起，在一些国家，高等教育越来越多地被视作私人产品。
博巴兰认为，作为私人产品的高等教育无法取代作为公共产品的高等教育，主要有以下四方面原因。其一，从自身性质特点来看，私立高等教育机构往往倾向于提供就业前景好的专业教育，而容易忽视一些重要的领域，如服务较低社会阶层的或受保护的领域。其二，国家投资高等教育具有充分的动力，且这些动力将持续发挥作用，如提高人口受教育水平，为了多方面目的（如促进创新等）而传播和转移知识。其三，技术科学或管理知识并非纯粹工具性的或客观的，因此私立教育机构所聚焦的以其为核心的“实用知识”应受到质疑和讨论。其四，在教育数字化发展极大促进教育普及，并对传统形式的教育和知识生产构成挑战的背景下，高等教育在以下两个方面仍然无法实现普遍化：一是根植于文化或专业形式的知识的获取，二是出于国家、战略或版权原因受到出版商、高等教育机构和国家机构保护的前沿研究。在这些方面，对作为公共产品的高等教育的需求会一直存在。
（二）以合作寻求竞争力的高等教育机构
无论是前述的新型高等教育机构，还是在传统机构的演变转型中的高等教育机构都正在扩大与科研机构、企业、政府及同类或不同类高校的合作。它们在共享、强化和互补中寻求竞争力和影响力的提升，进而形成了高等教育机构合作网络。20世纪90年代末，高等教育全球化、全球竞争的加强、英语在学术界统治地位的加强等因素的叠加，使得高等教育的竞争环境与局势发生了巨大变化。在此背景下，以欧洲高教和科技一体化，建成“欧洲高等教育区”为目标的“博洛尼亚进程”被提出，主要途径是整合欧洲的高教资源，打通教育体制。在竞争压力下，法国高等教育版图也加速变化：2005年启动“竞争力集群计划”，支持有发展潜力的创新科研和项目，鼓励科研机构、高等教育机构和企业在某一领域形成深度合作；2006年法国政府支持建立高等教育科研集群，鼓励同一地区内高等教育与科研资源进行整合，建立“高等教育与科研集群”，提升法国高校与研究机构竞争力；2013年推动建立“大学与机构共同体”，明确高校可以通过不同路径进行改革，或进行合并，或转型成为“大学与机构共同体”，或组成联盟。根据学校发展战略和地方具体情况，高校在大区、省、市不同层级的行政区划内进行整合。在欧洲层面，在马克龙的倡议下，以加强整个欧盟高等教育机构之间的战略伙伴关系为目的的“欧洲大学联盟”计划启动。截至2023年5月，31个国家的约340所高等教育机构分别组成41个“欧洲大学”联盟。
（三）多重逻辑下发展演变的高等教育机构
在高等教育治理模式、组织机构持续演变、合作网络化和多层次化的背景下，尽管各国高等教育机构面临持续的经费缩减与国际竞争的压力，博巴兰认为，高等教育机构仍然呈现出其作为学术机构的组织惯性。
其一，从全球范围来看，使用解决问题、多学科与跨学科、协作项目、数字技术及设计思维的创新方案、机构或课程并未取代传统形式的学习。例如，在引入项目式或基于问题的学习方面，法国工程师学校直到最近在很大程度上还是保守的。在工程师学院和管理学院为期两年的预备课程中，学生之间的竞争仍然以传统的学术卓越为标准。
其二，虽然政府通过资助调整了大学知识生产的目标，更加突出社会需求驱动和产业驱动的目标，但一些因素，如学术权力、学科发展现实及对发展创新和创造力缺乏更好的理解，也不利于采用新的学习模式与新的知识生产模式。目前，这一情况仍具有普遍性。高校和学者都需要在传统的学术价值观和更具市场导向性的文化之间找到一种平衡。
其三，各种因素使高等教育机构变革遇到的阻力大小不一。例如，由于拥有近八个世纪源远流长的学术传统，巴黎高等教育机构的独立性和发展方向不轻易受到行政权力的影响，而法国地方大学的转型则相对更易成功，来自经济、政治等方面的驱动力更容易对地方高校产生作用。在巴黎的高等教育机构，每个学者都有自己的认识论、本体论，历史的力量显得更为更强大。因此即便是具有现实动力和知识生产目标的综合性大学，也很难将理工学院等不同类型的高校进行合并。但博巴兰在其文章中也提出：法国高校在很长一段时间内抵制所谓的“创业大学”转型，但最终还是会转向创业导向。
其四，目前各高校在国家、区域和国际等不同层面建立了合作网络，并在联盟内开展教学和科研活动，由此使资源利用效率得到提升，高等教育效益得以优化。但博巴兰认为，在高校普遍加入大学联盟、国内国际合作教学与科研愈发普遍的背景下，大学不但不会随着合作网络化而消失，反而将发挥更重要的作用，如为学术活动提供质量保障和身份认同。与此同时，合作网络、大学联盟会持续在大学的背后和内部发挥作用。
（注：感谢上海外国语大学高级翻译学院顾芷源为本文翻译作出的贡献。）
（作者：让-克洛德·鲁阿诺-博巴兰，法国国立工艺学院教授、欧洲教育与社会政策研究所所长；张力玮，教育部教育管理信息中心三刊副总编、《世界教育信息》主编；徐艳茹，中国科学院大学公共政策与管理学院助理教授；马宁，首都师范大学实验小学高级教师；来源：《世界教育信息》2024年第10期）